NOTAS PARA EL ESTUDIO DE LAS UTOPÍAS SOCIOPOLÍTICAS DE LA PEDAGOGÍA EN LA FORMACIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO
Materiales para el estudio de la Historia de las Ideas Políticas
Salvador, Andrés Raúl Oscar
A la Profesora Rosa Amalia Blanco
1. Introducción
En este trabajo reunimos un conjunto de notas hechas con el propósito de precisar la relación entre las utopías sociopolíticas de la pedagogía y la formación del estado nacional argentino [aproximadamente entre los años 1861 y 1910] [1], y que resultan de lecturas realizadas sobre las Utopías pedagógicas en oportunidad de la elaboración del Trabajo Practico Nº 1 correspondiente al curso de Pedagogía dictado en el marco del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Humanidades - UNNE en marzo de 2008.
2. Antecedentes
Paradigma transdicursivo de la pedagogía moderna y Utopías Educativas. Señala Mariano Narodowski [1999] que entre los dispositivos de mayor importancia del paradigma transdicursivo de la pedagogía moderna se encuentran las Utopías Educativas, que tienen por función operar como punto de llegada que orienta y, a la vez, disciplina el discurso pedagógico y la practica escolar y, de la que, una de sus dimensiones es la relativa al orden social = Utopías sociopolíticas de la pedagogía: la que en uno de sus lados conforma una narración de contenido epopéyico [Épica] en la que la educación tiene una finalidad totalizadora en cuanto tiende a formar a un Hombre [genérico].
Estatidad, formas de penetración del estado y emergencia de instituciones publicas autónomas respecto de la sociedad civil. Examinando el proceso que, entre los años 1862 a 1880, dio contenido real, <estatidad> [concepto entendido como inclusivo de la capacidad del estado de (1) externalizar su poder; (2) institucionalizar su autoridad; (3) diferenciar su control; y (4) internalizar una identidad colectiva (Oszlak, 1982: 7 nota 3)], a los que previamente no eran sino atributos formales del estado nacional argentino [Oszlak, 1982: 7], Oscar Oszlak sostiene que este se tradujo en un conjunto de formas de penetración en la sociedad [=Oszlak, 1982: 6] que hacían posible la presencia del estado, y que este autor desagrega en las siguientes categorías analíticas:
- Represiva: Esta modalidad supuso la organización de una fuerza militar unificada y distribuida territorialmente, con el objeto de prevenir y sofocar todo intento de alteración del orden impuesto por el estado nacional [Oszlak, 1982: 15].
- Cooptiva: Incluyó la captación de apoyos entre los sectores dominantes y gobiernos del interior, a través de la formación de alianzas y coaliciones basadas en compromisos y prestaciones reciprocas [Oszlak, 1982: 15].
- Material: Propone diversas formas de avance del estado nacional, a través de la localización en territorio provincial de obras, servicios y regulaciones indispensables para su progreso económico [Oszlak, 1982: 15].
- Ideológica: Consistió en la creciente capacidad de creación y difusión de valores, conocimientos y símbolos reforzadores de sentimientos de nacionalidad que tendían a legitimar el sistema de dominación [Oszlak, 1982: 16].
En tanto, en el ámbito del estado nacional, y como contrapartida de su avance sobre la sociedad civil, se advierte un proceso que expresa la adquisición de uno de los atributos esenciales de la estatidad, cual es la emergencia de un conjunto, funcionalmente diferenciado, de instituciones públicas relativamente autónomas respecto de la sociedad civil, con cierto grado de profesionalización de sus funcionarios y de control centralizado sobre sus actividades [Oszlak, 1982: 57-58].
Penetración ideológica. Para Oszlak: “la penetración ideológica apeló a mecanismos [...] que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes, representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos de pertenencia a una comunidad nacional, tendieran a legitimar el nuevo patrón de relaciones sociales que se venían conformando” contribuyendo de esta forma: “junto con la cooptacion y las diversas formas de penetración material del Estado [...] a crear la base consensual sobre la cual podía construirse un sistema de dominación” cuya supervivencia se asienta en la consolidación de: “un consenso mas o menos generalizado acerca de la legitimidad del nuevo orden” [Oszlak, 2004: 150].
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| El guardapolvo blanco http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/museo.htm Ultima visita: 16/02/2011
El caracter simbólico del guardapolvo blanco se ha puesto de manifiesto en un reciente proyecto de ley presentado en la Legislatura de la Provincia de Corrientes [Republica Argentina] que busca establecer el uso obligatorio del guardapolvo blanco en las escuelas primarias y secundarias del sector público en todo el territorio provincial. En efecto, la Diputada Maria Inés Fagetti, autora del proyecto, no solo argumenta a favor del mismo invocando razones económicas sino que de hecho atiende a una ficción orientadora asociada a su uso [guardapolvo=igualdad social] al afirmar que uno de los propósitos de establecer el uso de esta vestimenta está en: "la carga simbólica -que no es menor- y que hace también a la formación, que con guardapolvo, la apariencia de todos es igual, y la valía de cada uno ha de demostrarse con méritos ajenos a la ubicación en la escala socio económica" [cf. Guardapolvos blancos: por ley buscan que sean obligatorios, en Epoca, Viernes 25 de febrero de 2011, Información General, p. 15].
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Las ficciones orientadoras y las Naciones. Nicolás Shumway, en su estudio de la <mitología de la exclusión>[2] en la Argentina del siglo XIX [Shumway, 2005: 14], en el contexto del surgimiento de su sentido de identidad [Shumway, 2005: 16], señala la existencia de lo que llama ficciones orientadoras [Shumway, 2005: 14], instrumento teórico que construye a partir de una afirmación de Edmund S. Morgan en su libro Inventing the People:
“El éxito en la tarea de gobierno ... exige la aceptación de ficciones, exige la suspensión voluntaria de la incredulidad, exige que creamos que el emperador está vestido aun cuando veamos que no lo está. Para gobernar hay que hacer creer, hacer creer que no puede equivocarse, o que la voz del pueblo es la voz de Dios. Hacer creer que el pueblo tiene una voz o hacer creer que los representantes del pueblo son el pueblo. Hacer creer que todos los hombres son iguales o hacer creer que no lo son.” [Shumway, 2005: 15] [3].
Estas ficciones orientadoras de las naciones no pueden ser probadas y suelen ser tan artificiales como ficciones literarias, pero son necesarias para dar a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común nacional [Shumway, 2005: 14-15].
“El éxito en la tarea de gobierno ... exige la aceptación de ficciones, exige la suspensión voluntaria de la incredulidad, exige que creamos que el emperador está vestido aun cuando veamos que no lo está. Para gobernar hay que hacer creer, hacer creer que no puede equivocarse, o que la voz del pueblo es la voz de Dios. Hacer creer que el pueblo tiene una voz o hacer creer que los representantes del pueblo son el pueblo. Hacer creer que todos los hombres son iguales o hacer creer que no lo son.” [Shumway, 2005: 15] [3].
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| El traje nuevo del emperador de Hans Christian Andersen Ilustración de Vilhelm Pedersen [s. XIX] http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Emperor_Clothes_01.jpg Ultima visita: 28/02/2011 |
Estas ficciones orientadoras de las naciones no pueden ser probadas y suelen ser tan artificiales como ficciones literarias, pero son necesarias para dar a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común nacional [Shumway, 2005: 14-15].
Según Shumway, mientras en Europa los mitos de nacionalidad [Shumway, 2005: 20] -que se volverán ficciones orientadoras de las naciones [Shumway, 2005: 19] y sobre los que estas [naciones] podrán construirse- existían antes de que se formaran las naciones mismas, en la América hispánica las guerras civiles que siguieron a la Independencia, forzaron la aparición de naciones en áreas que carecían de ficciones orientadoras para una nacionalidad autónoma [Shumway, 2005: 20].
Símbolos y mitos políticos La idea de ficciones orientadoras remite a la cuestión abordada por Antonio Castagno en un libro titulado Símbolos y mitos políticos [1980] [4]. Aquí solo señalaremos que para este autor los símbolos políticos suscitan la intensificación de la unidad del grupo, ya que llevan a la participación efectiva de los contenidos que representa [Castagno, 1980: 54] [5]; por otra parte explica Castagno que un mito específicamente político es el que Carl Joachim Friedrich llama mito fundacional, esto es, aquel que trata de la fundación u origen de un orden político particular o de una serie de ellos [Castagno, 1980: 54].
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| Edificio de la Escuela Primaria Nº 1 Manuel Belgrano de la Ciudad de Corrientes [República Argentina] https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEigDar8M5-AErFP7CXxwtt_gpTF3bBu7glQMh3nInBk9rV3fuCHUwropGEaVU5_juIgJOfViLxxmU2XFrfzD8j6eSamd3gJ0brya2eFMfhbTXXQqH4i71x1f_JlK0-s0W8WDXSy/s1600/100_4410.JPG Ultima visita: 01/03/2011 |
Recordemos aquí que el edificio de una escuela puede ser considerado un símbolo [Castagno, 1980: 15], de la misma forma que entendemos lo es el que, como se establecía por decreto del 17 de febrero de 1899, únicamente maestros cuya lengua nativa fuese el castellano enseñasen el idioma nacional [6]; o que conforme al decreto del 30 de mayo de 1902, todas las escuelas debían exhibir la bandera y el escudo nacional, y de que la celebración del 25 de Mayo y el 9 de Julio sería obligatoria [Escudé, 1990: 4].
Naciones y símbolos rituales. Gustavo Alejandro Blázquez, en su instructivo trabajo, El sol del 25 viene asomando. Rituales escolares y construcción de la nación. Un análisis de caso: Córdoba 1995 [1997] señala que:
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| Acto Escolar - 25 de mayo de 1940 Escuela N° 721 "Simón de Iriondo" http://picasaweb.google.com/a3puntocom/MXimoPazEducativasEntreLosAOs1940Y1959#5049349929473877394 Ultima visita: 16/02/2011 |
Naciones y símbolos rituales. Gustavo Alejandro Blázquez, en su instructivo trabajo, El sol del 25 viene asomando. Rituales escolares y construcción de la nación. Un análisis de caso: Córdoba 1995 [1997] señala que:
“En tanto “comunidad política imaginada” [...], la nación requiere de estrategias que permitan su continua (re)invención” y de que: “Entre los posibles mecanismos que pueden ser puestos en juego se encuentran los rituales cívicos o seculares que “buscan inculcar ciertos valores y normas de com-portamiento a través de la repetición, lo que implica automáticamente una continuidad con el pasado” [Blazquez, 1997: 11] [7], tarea que pueden realizar: “porque los rituales son instrumentos que crean continuidad dada su tendencia a permanecer constantes a lo largo del tiempo, o a representarse como constantes en el tiempo [Blazquez, 1997: 11].
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| En la apertura de los festejos del Bicentenario Argentino en 2010 desfila la bandera de 18 kilometros de largo cosida a mano en la Ciudad de Rosario (Pcia. de Santa Fe) http://www.crearonline.com.ar/2010/05/bandera-argentina-gigante/ Ultima visita: 28/02/2011 |
A ello agrega, y esto es de particular interés, que: “los símbolos rituales [...], se caracterizan por su multivocidad, poder de condensación y polarización del significado, de modo tal que, contenidos absolutamente diferentes e incluso divergentes y contradictorios, pueden ser vehiculizados por un mismo símbolo” [Blazquez, 1997: 11], lo que remite a la función integradora de los símbolos políticos [Castagno, 1980: 19-23] [8].
Penetración ideológica y educación. En la Argentina, la educación se constituyó en vehículo privilegiado en la estrategia de penetración ideológica del Estado [Oszlak, 2004: 151][9] la que, como muestra con detalle Carlos Escudé, se consolidará con la llamada educación patriótica, experimento positivista de ingeniería cultural que transformará al sistema educativo argentino en una maquinaria que buscaba adoctrinar, uniformar mentalidades y difundir mitos nacionales recién inventados con el propósito de crear una nación - y una nacionalidad - artificial a partir de un Estado que era básicamente un accidente histórico-político [Escudé, 1990: 2 y 204] [10].
En este contexto se asignará a la educación, una función política antes que económica vinculada a la formación de recursos humanos [para el Estado] privilegiándose la preparación de sujetos aptos para el manejo de funciones burocráticas -políticas y administrativas- desalentándose la formación de recursos humanos idóneos para insertarse en actividades productivas [Oszlak, 2004: 151-152].
La Ley de Educación Común Nº 1420 de 1884. No sorprende entonces el hecho de que la Ley de Educación Común Nº 1420 de 1884, sea expresión de la consolidación del Estado Nacional, lo que se advierte, por ejemplo, en que:
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| Proyecto de Ley Sobre educación común para la Capital, Territorios y Colonias Nacionales (Presidencia de la Cámara de Diputados de la Nación) http://www.labarradyr.com.ar/2009/06_jun09/La_barra_Suplemento.htm Ultima visita: 28/02/2011 |
- La misma resulta de la necesidad de dictar nuevas leyes para organizar la enseñanza como consecuencia de la capitalización de la ciudad de Buenos Aires en 1880, que lleva a que la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires de 1875 [11] dejara de regir de hecho, en su territorio, al pasar las escuelas al dominio de la Nación [Manganielllo - Bregazzi, 1969: 118-119].
- Señalemos con Escudé, que la Ley establecía un Consejo Nacional de Educación, de gran autonomía frente al ministerio de Justicia e Instrucción Publica, que en principio estaría a cargo de la enseñanza primaria en la Capital Federal y los territorios nacionales, pero que progresivamente intervendrá de forma creciente en las provincias; este proceso de expansión de las facultades del Estado Nacional es hecho posible por la crisis de 1890 que lleva a establecer subsidios nacionales para la educación en las provincias en bancarrota, y posteriormente por la ley Láinez del 19 de octubre de 1905 que llevará al Consejo a tener jurisdicción no solo en las escuelas primarias de la Capital y territorios, sino también sobre aquellas que la ley le facultaba a establecer directamente en las provincias que lo soliciten [escuelas Láinez], a la vez que su influencia rectora se hará sentir intensamente en los consejos provinciales de educación, que administraban a las escuelas que dependían de los presupuestos provinciales [Escudé, 1990: 2-3]. Para 1910, recuerda Escudé, el gobierno nacional gastaba mucho mas en educación que la suma de los gobiernos provinciales, y el Consejo Nacional de Educación tanto como esa suma [Escudé, 1990: 3]
Civilización y Barbarie como ficción orientadora. Para Shumway, la Generación del 37 [cuyas figuras mas representativas en el ámbito educativo fueron especialmente, entre otras Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento (Manganiello, 1987: 77-78) y que encuentra en la Generación del 80 su continuación (Godio, 1974: 149-151)] articula su retórica sobre polaridades rígidas [“España contra Europa, campo contra ciudad, absolutismo español contra razón europea, razas oscuras contra razas blancas, catolicismo de la contrarreforma contra cristianismo ilustrado, hombre del interior contra hombre del litoral, educación escolástica contra educación técnica” (Shumway, 2005: 184)] comprendidas por la irreductible dualidad sostenida por Domingo F. Sarmiento: Civilización o Barbarie [Shumway, 2005: 184, también 152-153] [12] términos que se vuelven el grito de batalla de la Generación del 37 [Shumway, 2005: 152].
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| Facundo: Civilización y Barbarie Domingo Faustino Sarmiento (1845) http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Facundo.jpg Ultima visita: 20/02/2011 |
En relación a esta Generación, escribe Shumway: “Tanto sus miembros como sus sucesores ideológicos diagnosticaron con inagotable energía la “barbarie” del país, pensaron soluciones, e hicieron todo lo posible por meter a la Argentina en los moldes “civilizados” con los que soñaban [...] Para combatir la barbarie de la ignorancia construyeron literalmente cientos de escuelas públicas en las que ocuparon puestos los recién graduados de escuelas normales, que le darían a la Argentina el porcentaje de alfabetismo más alto del continente. De hecho, los que hoy critican a Sarmiento probablemente aprendieron a hacerlo en las escuelas que él fundó” [Shumway, 2005: 181-182].
En este sentido la obra historiográfica de Mitre, particularmente importante porque, al sentar las bases para una historia oficial, contribuirá en gran medida a la creación de las ficciones orientadoras del país [Shumway, 2005: 17] reproduce en sus presupuestos la matriz que opone <civilización> a <barbarie> [Shumway, 2005: 225] [13].
La importancia de la historia como instrumento para transmitir las ficciones orientadoras de la nación explica el perfil de su reglamentación, de esta forma, como nos informa Escudé: “En 1888 se decretó que la historia argentina se enseñaría seis horas por semana en primero y segundo grado, en vez de solo dos horas por semana en sexto grado, como se venia haciendo, lo que dado el caudal de deserción escolar, aumentaba enormemente el número de niños que recibirían esta instrucción antes de abandonar la escuela definitivamente, además de multiplicar el número de horas que cada uno recibía” [Escudé, 1990: 4-5].
Posteriormente, en 1899 se establecerá que todos los cursos de historia y geografía argentina y de instrucción cívica fuesen dictados por ciudadanos argentinos [Escudé, 1990: 4].
Los actos escolares como ritos. Como afirma Blázquez: “Los actos escolares, actúan como una enmarcación, produciendo un recorte que eleva a la categoría de sagrado aquello que ellos mismos recortan. Es importante señalar que esta operación es siempre realizada sobre la base de otros recortes o demarcaciones, como las que se encuentran, por ejemplo, en el calendario escolar. De modo tal que el acto sacraliza lo sacralizado” [Blazquez, 1997: 11] [14].
Siguiendo a Pierre Bourdieu, Blázquez afirma que: “el rito es un acto de institución que, constituye aquello que designa. La institución de lo instituido se da a través del establecimiento de un marco gracias al cual, en el cual y por el cual, se construye una realidad. Los actos escolares, en tanto rituales, no son meramente expresivos, por el contrario, son principalmente formalizados y tienden a la estilización, el estereotipo y la repetición. Son estas características, junto con el tipo de símbolos utilizados, lo que le permiten la vehiculización de contenidos conflictivos” [Blazquez, 1997: 11-12].
La relación entre la función nacionalizante de la enseñanza primaria y los actos escolares como ritos lleva a reglamentar con cuidado las fiestas cívicas y patrióticas. Por reglamento del 31 de marzo de 1900 se establecía que “los cantos escolares, morales y patrióticos, y el himno nacional, son obligatorios para todas las escuelas” [art. 22]; se establecía, entre otros feriados obligatorios, al 24 y 25 de mayo y al 8 y 9 de julio, a la vez que se dictaba:
“En los tres días que preceden a las fiestas cívicas se destinará una hora diaria a lecturas, recitaciones y cantos patrióticos; las diversas lecciones que se den en ese día se relacionaran directamente, en cuanto sea posible, con los hechos, las fechas y los nombres mas memorables de nuestra revolución e independencia” [art. 27];
también se disponía que:
“Los directores de escuelas podrán organizar fiestas patrióticas en que, de preferencia, sean actores los niños, las que se celebraran en las misma escuela., en presencia de las familias que se invitarán al efecto. En las escuelas urbanas de los territorios nacionales se cantará, además, el himno nacional, siendo obligatoria la asistencia, en estos actos, para todos los profesores y alumnos” [art. 28] [Escudé, 1990: 4].
Utopía sociopolítica de la pedagogía en el periodo examinado. La narración de contenido epopéyico [=Épica] que informa a la Utopía sociopolítica de la pedagogía en el periodo examinado se articula en la necesidad de crear una nación [y una nacionalidad] [15] mediante la construcción de un Estado, lo que se hará sobre la antinomia entre Civilización y Barbarie [Lopez Rosas, 1986: 472] que encuentra en una historia oficial sostenida en la obra historiográfica de Mitre [16] -cuyos textos operan como canónicos en relación a los mitos fundacionales- su consagración como ficción orientadora en la creación de una nacionalidad autónoma.
Esta narración -como escribe Manuel Horacio Solari sobre Sarmiento- se traduce en una: “fe inquebrantable en el poder redentor de la educación”, entendida como: “la medida de la civilización de un pueblo y el medio por excelencia para sacar al país de la barbarie, constituir una nación de hombres libres, morigerar las costumbres del pueblo y prepararlo para el ejercicio de las virtudes sociales” [Solari, 1953: 54].
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| Fotografía que muestra un monumento a Domingo Faustino Sarmiento, con grafiti que dice On ne tue point les idées - traducido al español significa "Las Ideas no se matan" -, que fue escrito por él cuando pasó por http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Quebrada_de_Zonda-Las_Ideas_no_se_Matan-D.F.Sarmiento-Provincia_de_San_Juan_Argentina_(EagLau-2008).jpg Ultima visita: 01/03/2011 |
El Hombre que se busca formar es el Ciudadano = Soberano cuya educación es la clave de la política educacional argentina, para lo que es preciso: “hacer de la republica una escuela” [Solari, 1953: 54]. En ella se encuentra “el baluarte mas seguro contra la barbarie”, y el instrumento “para tener paz en la Republica, para que las montoneras no se levanten, para que no haya vagos” [Solari, 1953: 54] [18].
Desenvolvimiento posterior de la relación entre Estado Nacional y educación. El estudio del posterior desenvolvimiento de la relación entre Estado nacional y educación, debe atender a la educación patriótica [19] como experimento de ingeniería cultural del positivismo nacionalista implantado a comienzos del siglo XX, y que fuera adoptado por las sucesivas administraciones, para lo cual es insustituible [20] el libro de Carlos Escudé El fracaso del proyecto argentino - Educación e ideología [1990], y también del mismo autor su ensayo Educación y Nacionalismo Territorial en la Argentina, 1879-1986 incluido en su libro Patología del nacionalismo - El caso argentino [1987].
4. Bibliografía
Asociación Argentina de Ciencia Política 1974:
Las fuerzas políticas y las luchas por el poder.
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Buenos Aires, ed. Plus Ultra, 1974.
Blazquez, Gustavo Alejandro 1997:
El sol del 25 viene asomando. Rituales escolares y construcción de la nación. Un análisis de caso: Córdoba 1995.
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en: Ciencias Sociales - Nro.1 1997 Publicación del Area Ciencias Sociales del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad Nacional de Córdoba - Argentina, pp. 11-19.
Botana, Natalio R. 1985:
El Orden Conservador - La política Argentina entre 1880 y 1916.
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Buenos Aires, ed. Hyspamerica, 1985.
Castagno, Antonio 1980:
Símbolos y mitos políticos.
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Mito y Realidad.
[Colombia], ed. Labor, trad. cast. de Luis Gil,1994.
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Eliade, Mircea 1992:
Lo sagrado y lo Profano.
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Barcelona, ed. Labor, trad. cast. de Luis Gil, 1992.
Eliade, Mircea 1984:
Mefistófeles y el Andrógino.
Barcelona, ed. Labor, trad. cast. de Fabián García-Prieto, 1984.
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Escudé, Carlos 1990:
El fracaso del proyecto argentino - Educación e ideología.
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Buenos Aires, ed. Instituto Torcuato Di Tella - Conicet -Tesis, 1990.
Escudé, Carlos 1987:
Patología del nacionalismo - El caso argentino.
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Buenos Aires, ed. Instituto Torcuato Di Tella - Tesis, 1987.
Font Escurra, Ricardo 1961:
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Buenos Aire, ed. Theoría, 1961.
Godio, Julio [Selección] 1974:
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Heredia, Belén 2008:
Llevar la Bandera en el pecho.
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en: Clarín, año LXIII nº 22.415, lunes 26 de mayo de 2008, Cartas al país, p.20.
Ver tambien en: http://parlamentario.com/articulo-2300.html Ultima Visita: 27/02/2011
Ver tambien en: http://parlamentario.com/articulo-2300.html Ultima Visita: 27/02/2011
López Rosas, José Rafael 1986:
Historia constitucional argentina.
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Buenos Aires, ed. Astrea, 1986.
Manganiello, Ethel M. 1987:
Historia de la Educación Argentina - periodización generacional.
Buenos Aires, ed. Librería del Colegio, 1987.
Manganiello, Ethel M. - Bregazzi, Violeta E. 1969:
Política Educacional.
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Buenos Aires, ed. Librería del Colegio, 1969.
Narodowsky, Mariano 1999:
Después de Clase - Desencantos y desafios de la escuela actual.
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Buenos Aires, ed. Novedades educativas, 1999.
Oszlak, Oscar 2004:
La formación del Estado argentino - Orden, progreso y organización nacional.
Buenos Aires, ed. Ariel, 2004.
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Oszlak, Oscar 1982:
La conquista del orden político y la formación histórica del estado argentino.
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Estudios CEDES 2 -Vol. 4.
Buenos Aires, ed. Centro de Estudios de Estado y Sociedad, 1982.
Rougemont, Denis de 1980:
El porvenir es cosa nuestra.
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Buenos Aires, ed. Sur, trad. cast. de Álvaro Torres de Tolosa, 1980.
Shumway, Nicolás 2005:
La invención de la Argentina.
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Buenos Aires, ed. Emecé, trad. cast. de César Aira, 2005.
Solari, Manuel Horacio 1953:
Política Educacional Argentina - Política, Legislación y Organización Escolar de la Republica Argentina.
Buenos Aires, ed. El Ateneo, 1953.
Política Educacional Argentina - Política, Legislación y Organización Escolar de la Republica Argentina.
Buenos Aires, ed. El Ateneo, 1953.
[1] Se podría discutir si a partir de 1880 estamos ante un proceso de formación o mas bien de consolidación del Estado Nacional.
[3] Existe de esta obra, una traducción castellana de Julio Sierra con el titulo de La invención del Pueblo - El surgimiento de la soberanía popular en Inglaterra y Estados Unidos, ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006; el fragmento citado se corresponde a las pp. 13-14 de esta edición.
[4] Sobres los mitos políticos véase también a Eusebio Ángel Barriocanal, El mito en la historia de las ideas políticas, en Asociación Argentina de Ciencia Política, 1974: 93-101.
[5] La actualidad de esta función se advierte en una carta de Belén Heredia, alumna del Colegio Jesús Maria de la Capital Federal , publicada en el diario Clarín en mayo de 2008, con el titulo de Llevar la Bandera en el pecho: “¿Qué es la Bandera ? Una pregunta que nos hacemos todos, o por lo menos yo me la he planteado. Un simple pedazo de tela vieja con dos colores ya gastados: un blanco que solía ser profundo, un celeste que brillaba como el cielo, y en el medio un deslumbrante sol dorado./ Así puede ser que lo veamos muchos, incluso nuestros antepasados, pero lo importante no es su apariencia sino su gran significado. Ese pedazo de tela marchita nos representó durante años, desde manifestaciones y guerras hasta torneos y campeonatos. Pero nuestro propósito fue siempre el mismo: defender y respetar a nuestro país, uniendo fuerzas y sacrificios. Es símbolo de fidelidad, que me enorgullece al mirarlo, símbolo de respeto que me genera, día a día, ese entusiasmo de ser argentino. Símbolo de esperanza y logro, que me recuerda todo lo que luchamos por ser libres y completos al llevar la Bandera en el pecho.” [Heredia, 2008].
[6] Atiéndase a la relación entre la desaparición de un símbolo de unidad nacional [el Rey] y su sustitución por otro [la lengua francesa] entendido como medio de asegurar esa unidad y el papel de la escuela en ello, en una observación que hace Denis de Rougemont sobre Francia en tiempos dela Revolución : “El 14 de enero de 1790 la Asamblea Constituyente decide hacer traducir las nuevas leyes a los diversos idiomas empleados en el reino ademas del francés, a saber: alemán, italiano, catalán, vasco y bretón; y hace enviar las traducciones a las provincias respectivas. No se está lejos de la Fiesta de la Federación que tendrá lugar en julio del mismo año, y en esa fecha todavía se considera “que el empleo del francés como lengua Administrativa del Antiguo Régimen es una consecuencia del despotismo, y que el espiritu revolucionario debe encontrar los medios de temperar ... esa especie de aristocracia del lenguaje”./ Cuatro años más tarde todo ha cambiado. Ya no hay más Rey para encarnar la unidad del Reino: la Comuna de Paris gobierna. Ha matado al Rey y ha tomado su lugar a la cabeza de la nación; pero ella sabrá guardarse de toda debilidad liberal. Barère declara ante la Convención que “la lengua francesa debe ser el cimiento de la nueva unidad nacional ... Debe ser una, como la Republica ”. En cuanto a los trece millones que según el padre Grégoire no comprenden el frances (más de la mitad de la población), tiene que volver a la escuela, porque de otro modo pondrán en peligro la nación. Y continúa Barreré: “El federalismo y la superstición hablan bajo bretón, la emigración y el odio a la República habla alemán, la contrarrevolución habla italiano y el fanatismo habla vasco” [Rougemont, 1980: 118-119].
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| La ceremonia de izar la bandera http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/museo.htm Ultima visita: 16/02/2011 |
[6] Atiéndase a la relación entre la desaparición de un símbolo de unidad nacional [el Rey] y su sustitución por otro [la lengua francesa] entendido como medio de asegurar esa unidad y el papel de la escuela en ello, en una observación que hace Denis de Rougemont sobre Francia en tiempos de
[7] Tengamos presente que el mito opera como modelo ejemplar de todas las actividades humanas, véase Eliade, 1994: 13-14.
[8] Sobre los actos escolares [como ritos] y el tipo de símbolos utilizados en ellos como vehículos de contenidos conflictivos cf. Blazquez, 1997: 11-12; en relación a los ritos, mitos y teorías tradicionales que implican la unión de los contrarios y el misterio de la totalidad [coincidentia oppositorum] es muy instructivo el ensayo de Mircea Eliade, Mefistófeles y el Andrógino o el misterio de la totalidad en Eliade, 1984: 98-158.
[9] Este carácter se advierte en la observación hecha por Ethel M. Manganiello y Violeta E. Bregazzi de que: “Los propósitos enumerados en el Preámbulo [...], solo son realizables cuando el pueblo de la Nación adquiere un determinado grado de civilización y de cultura, y éste no se logra sin un sistema de educación nacional firmemente organizado en estrecha relación con dichos principios [Manganielllo - Bregazzi, 1969: 80-81].
[10] Para Escudé: “La nacionalidad era artificial [...] un porteño se parecía mas a un uruguayo que a un mendocino, un correntino tenía más en común con un paraguayo que con un tucumano, un jujeño compartía más con un boliviano que con un porteño, y un mendocino tenía más en común con un chileno que con un entrerriano [...] Había que crear una nación desde el Estado. Y éste fue un problema que, en mayor o menor medida, compartieron todos los estados latinoamericanos. Estos eran estados-naciones, no naciones-estados” y mas adelante formula una observación que compartimos plenamente: “De ahí que sea de interés emprender estudios comparativos de esta problemática, es decir de la creación de la nación desde el Estado, aparato educativo mediante.” [Escudé, 1990: 204; véase también la distinción hecha por el autor entre nación natural y nación artificial: 2].
Tenemos reservas sobre el carácter <artificial> dela Nación [=Nacionalidad] la que entendemos como explica Ricardo Font Escurra en su libro La Unidad Nacional [1961] “producto de un largo proceso histórico” [p. 107] quien por otra parte, coincide en cierta forma con la observación de Escude citada arriba cuando, refiriéndose la conducta de Sarmiento de favorecer los intereses de Chile en punto a la ocupación del Estrecho de Magallanes hecha por ese país en 1843, observa:
“Sarmiento había nacido el 15 de febrero de 1811 en la provincia de Cuyo que por su proximidad y su comercio participaba más de los caracteres y costumbres chilenos que los de nuestra incipiente argentinidad. Era, pues, en ese período de confusas nacionalidades, un sudamericano, como él mismo lo reconoce, sin patria definida y cuya nacionalidad definitiva quedaba diferida al arbitrio de la opción./ Y Sarmiento optó, con todo derecho, si tal era su inclinación natural, por la nacionalidad chilena. [...] Sarmiento como él mismo lo expresa con una claridad que no deja lugar a duda, optó por la nacionalidad chilena y repudió la nacionalidad argentina.” [Font Escurra, 1961: 52-55].
Tenemos reservas sobre el carácter <artificial> de
“Sarmiento había nacido el 15 de febrero de 1811 en la provincia de Cuyo que por su proximidad y su comercio participaba más de los caracteres y costumbres chilenos que los de nuestra incipiente argentinidad. Era, pues, en ese período de confusas nacionalidades, un sudamericano, como él mismo lo reconoce, sin patria definida y cuya nacionalidad definitiva quedaba diferida al arbitrio de la opción./ Y Sarmiento optó, con todo derecho, si tal era su inclinación natural, por la nacionalidad chilena. [...] Sarmiento como él mismo lo expresa con una claridad que no deja lugar a duda, optó por la nacionalidad chilena y repudió la nacionalidad argentina.” [Font Escurra, 1961: 52-55].
[11] Sobre esta ley cf. Manganielllo - Bregazzi, 1969: 117-118; en esta ley - en la que fué sensible la influencia de la política educacional norteamericana, llegada al país con Sarmiento [Solari, 1953: 94]- se inspira en parte la Ley N º 1420 [Manganielllo - Bregazzi, 1969: 119; Solari, 1953: 94].
[12] Cf. Domingo Faustino Sarmiento, Facundo o Civilización y Barbarie, ed. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1967.
[14] Sobre la construcción ritual del espacio sagrado y el tiempo de las fiestas como Tiempo sagrado véase a Eliade, 1992: 25-61 y 63-100; también de interés en relación a nuestro tema Lo sacro y lo profano en el mundo moderno en Eliade, 1992: 169-179.
[15] Al comienzo de su primera presidencia exclamaba Julio Roca: “El sentimiento nacional, la idea y la aspiración de constituir una Nación Argentina grande, fuerte, y poderosa, con todos los atributos y signos de una Nación, en su sentido más lato, palpita en todos los argentinos de un extremo al otro de la República ” [26-V-1881] [Godio, 1974: 154].
[16] Y en su conducta material, ya que luego de Pavón y tras el receso del Ejecutivo Nacional en diciembre de 1861: “Mitre va a intentar imponer su política, ya que sabe que la mayoría de las provincias no le responden; y es así como va a lograr con férrea mano imponer la unidad nacional a palos, como bien se ha dicho./ La meta de lo que debe hacer se la da Sarmiento cuando después de Pavón escribe a Mitre: “no trate de economizar sangre de gauchos. Éste es el abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos” [en nota se remite a: Archivo de Mitre, t. IX, p. 360] Política a seguir que, meses más tarde, reafirmará el sanjuanino en un informe de guerra: “Sandes -dice- ha marchado a San Luis. Está saltando por llegar hasta La Rioja y darle una tunda al Chacho. ¿Qué reglas seguir en estas emergencias? Si va -agrega- déjelo ir. Si mata gente cállese la boca. ¡Son animales bípedos de tan perversa condición que no sé qué se obtenga con tratarlos mejor!” [Archivo de Mitre, t. IX]” [Lopez Rosas, 1986: 640].
[17] Sobre la relación entre el orden, la creación de la integridad territorial y la comunicación a los grupos en la perspectiva de una comunidad más amplia, escribe Natalio R. Botana refiriéndose a los sucesos de junio de 1880: “El resultado de estos acontecimientos se tradujo en dos leyes nacionales; una federalizó la ciudad de Buenos Aires que, desde el 8 de diciembre de 1880, quedó sometida a la jurisdicción exclusiva del gobierno nacional; el otro instrumento legal prohibía a las provincias la formación de cuerpos militares bajo cualquier denominación que fuera. “... Todo es fácil, recordó Avellaneda en su último mensaje, lo que cuesta es constituir una Nación y fundar su gobierno bajo un régimen ordenado y libre.” Roca retomará estos mismos conceptos en sus palabras inaugurales. El presidente electo cobijó a su futuro gobierno bajo el lema Paz y Administración y afirmó: “Necesitamos paz duradera, orden estable y libertad permanente; y a este respecto lo declaro bien alto desde este elevado asiento para que me oiga la República entera: emplearé todos los resortes y facultades que la Constitución ha puesto en manos del Poder Ejecutivo para evitar, sofocar y reprimir cualquier tentativa contra la paz pública. En cualquier punto del territorio argentino en que se levante un brazo fraticida, o en que estalle un movimiento subversivo contra una autoridad constituida, allí estará todo el poder de la Nación para reprimirlo.”/ Unión y gobierno ordenado: he aquí el lenguaje de Avellaneda y Roca. La unión era sinónimo de intereses, valores y creencias reunidos en torno de un sistema de poder común. Los actos de la guerra y de la paz parecían converger hacia algunos interrogantes cruciales: ¿cómo hacer de la obediencia un hábito común entre pueblos que sólo conocían la dispersión espacial del poder?; ¿cómo consolidar la precaria integridad territorial recién conquistada, gracias a una aún más frágil identidad nacional?; ¿cómo, sino a través de un gobierno ordenado y estable? Y gobierno aparecía como un concepto representativo de una operación tanto o más compleja que la consistente en implantar una unidad política. Implicaba actos y procedimientos capaces de edificar instituciones que mantuvieran en existencia la unidad política recién fundada” [Botana, 1985: 35-36].
[18] Sobre las figuras pedagógicas del periodo examinado véase a Manganiello, 1987; particularmente La generación pedagógica de 1852, pp. 85-102; La generación pedagógica de 1866, pp. 103-115; y La generación pedagógica de 1880, pp. 116-129; también de Norberto Rodríguez Bustamante, Las ideas pedagógicas y filosóficas de la generación del 80, en Godio, 1974: 149-170.
[20] Con reservas, en particular en punto a su interpretación de la figura de Sarmiento cf. Escudé, 1990: XXIV nota 1 y 36; entiendo mas matizada la posición de Shumway, para quien: “Sarmiento dejó un legado con peculiar fuerza de división, quizás su contribución más desafortunada al país” [Shumway, 2005: 16].
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