NOTAS PARA EL ESTUDIO DE LAS UTOPÍAS SOCIOPOLÍTICAS DE LA PEDAGOGÍA EN LA FORMACIÓN DEL ESTADO NACIONAL ARGENTINO
Materiales para el estudio de la Historia de las Ideas Políticas
Salvador, Andrés Raúl Oscar
A la Profesora Rosa Amalia Blanco
1. Introducción
En este trabajo reunimos un conjunto de notas hechas con el propósito de precisar la relación entre las utopías sociopolíticas de la pedagogía y la formación del estado nacional argentino [aproximadamente entre los años 1861 y 1910] [1], y que resultan de lecturas realizadas sobre las Utopías pedagógicas en oportunidad de la elaboración del Trabajo Practico Nº 1 correspondiente al curso de Pedagogía dictado en el marco del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Humanidades - UNNE en marzo de 2008.
2. Antecedentes
Paradigma transdicursivo de la pedagogía moderna y Utopías Educativas. Señala Mariano Narodowski [1999] que entre los dispositivos de mayor importancia del paradigma transdicursivo de la pedagogía moderna se encuentran las Utopías Educativas, que tienen por función operar como punto de llegada que orienta y, a la vez, disciplina el discurso pedagógico y la practica escolar y, de la que, una de sus dimensiones es la relativa al orden social = Utopías sociopolíticas de la pedagogía: la que en uno de sus lados conforma una narración de contenido epopéyico [Épica] en la que la educación tiene una finalidad totalizadora en cuanto tiende a formar a un Hombre [genérico].
Estatidad, formas de penetración del estado y emergencia de instituciones publicas autónomas respecto de la sociedad civil. Examinando el proceso que, entre los años 1862 a 1880, dio contenido real, <estatidad> [concepto entendido como inclusivo de la capacidad del estado de (1) externalizar su poder; (2) institucionalizar su autoridad; (3) diferenciar su control; y (4) internalizar una identidad colectiva (Oszlak, 1982: 7 nota 3)], a los que previamente no eran sino atributos formales del estado nacional argentino [Oszlak, 1982: 7], Oscar Oszlak sostiene que este se tradujo en un conjunto de formas de penetración en la sociedad [=Oszlak, 1982: 6] que hacían posible la presencia del estado, y que este autor desagrega en las siguientes categorías analíticas:
- Represiva: Esta modalidad supuso la organización de una fuerza militar unificada y distribuida territorialmente, con el objeto de prevenir y sofocar todo intento de alteración del orden impuesto por el estado nacional [Oszlak, 1982: 15].
- Cooptiva: Incluyó la captación de apoyos entre los sectores dominantes y gobiernos del interior, a través de la formación de alianzas y coaliciones basadas en compromisos y prestaciones reciprocas [Oszlak, 1982: 15].
- Material: Propone diversas formas de avance del estado nacional, a través de la localización en territorio provincial de obras, servicios y regulaciones indispensables para su progreso económico [Oszlak, 1982: 15].
- Ideológica: Consistió en la creciente capacidad de creación y difusión de valores, conocimientos y símbolos reforzadores de sentimientos de nacionalidad que tendían a legitimar el sistema de dominación [Oszlak, 1982: 16].
En tanto, en el ámbito del estado nacional, y como contrapartida de su avance sobre la sociedad civil, se advierte un proceso que expresa la adquisición de uno de los atributos esenciales de la estatidad, cual es la emergencia de un conjunto, funcionalmente diferenciado, de instituciones públicas relativamente autónomas respecto de la sociedad civil, con cierto grado de profesionalización de sus funcionarios y de control centralizado sobre sus actividades [Oszlak, 1982: 57-58].
Penetración ideológica. Para Oszlak: “la penetración ideológica apeló a mecanismos [...] que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes, representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos de pertenencia a una comunidad nacional, tendieran a legitimar el nuevo patrón de relaciones sociales que se venían conformando” contribuyendo de esta forma: “junto con la cooptacion y las diversas formas de penetración material del Estado [...] a crear la base consensual sobre la cual podía construirse un sistema de dominación” cuya supervivencia se asienta en la consolidación de: “un consenso mas o menos generalizado acerca de la legitimidad del nuevo orden” [Oszlak, 2004: 150].
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| El guardapolvo blanco http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/museo.htm Ultima visita: 16/02/2011
El caracter simbólico del guardapolvo blanco se ha puesto de manifiesto en un reciente proyecto de ley presentado en la Legislatura de la Provincia de Corrientes [Republica Argentina] que busca establecer el uso obligatorio del guardapolvo blanco en las escuelas primarias y secundarias del sector público en todo el territorio provincial. En efecto, la Diputada Maria Inés Fagetti, autora del proyecto, no solo argumenta a favor del mismo invocando razones económicas sino que de hecho atiende a una ficción orientadora asociada a su uso [guardapolvo=igualdad social] al afirmar que uno de los propósitos de establecer el uso de esta vestimenta está en: "la carga simbólica -que no es menor- y que hace también a la formación, que con guardapolvo, la apariencia de todos es igual, y la valía de cada uno ha de demostrarse con méritos ajenos a la ubicación en la escala socio económica" [cf. Guardapolvos blancos: por ley buscan que sean obligatorios, en Epoca, Viernes 25 de febrero de 2011, Información General, p. 15].
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Las ficciones orientadoras y las Naciones. Nicolás Shumway, en su estudio de la <mitología de la exclusión>[2] en la Argentina del siglo XIX [Shumway, 2005: 14], en el contexto del surgimiento de su sentido de identidad [Shumway, 2005: 16], señala la existencia de lo que llama ficciones orientadoras [Shumway, 2005: 14], instrumento teórico que construye a partir de una afirmación de Edmund S. Morgan en su libro Inventing the People:
“El éxito en la tarea de gobierno ... exige la aceptación de ficciones, exige la suspensión voluntaria de la incredulidad, exige que creamos que el emperador está vestido aun cuando veamos que no lo está. Para gobernar hay que hacer creer, hacer creer que no puede equivocarse, o que la voz del pueblo es la voz de Dios. Hacer creer que el pueblo tiene una voz o hacer creer que los representantes del pueblo son el pueblo. Hacer creer que todos los hombres son iguales o hacer creer que no lo son.” [Shumway, 2005: 15] [3].
Estas ficciones orientadoras de las naciones no pueden ser probadas y suelen ser tan artificiales como ficciones literarias, pero son necesarias para dar a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común nacional [Shumway, 2005: 14-15].
“El éxito en la tarea de gobierno ... exige la aceptación de ficciones, exige la suspensión voluntaria de la incredulidad, exige que creamos que el emperador está vestido aun cuando veamos que no lo está. Para gobernar hay que hacer creer, hacer creer que no puede equivocarse, o que la voz del pueblo es la voz de Dios. Hacer creer que el pueblo tiene una voz o hacer creer que los representantes del pueblo son el pueblo. Hacer creer que todos los hombres son iguales o hacer creer que no lo son.” [Shumway, 2005: 15] [3].
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| El traje nuevo del emperador de Hans Christian Andersen Ilustración de Vilhelm Pedersen [s. XIX] http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Emperor_Clothes_01.jpg Ultima visita: 28/02/2011 |
Estas ficciones orientadoras de las naciones no pueden ser probadas y suelen ser tan artificiales como ficciones literarias, pero son necesarias para dar a los individuos un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común nacional [Shumway, 2005: 14-15].
Según Shumway, mientras en Europa los mitos de nacionalidad [Shumway, 2005: 20] -que se volverán ficciones orientadoras de las naciones [Shumway, 2005: 19] y sobre los que estas [naciones] podrán construirse- existían antes de que se formaran las naciones mismas, en la América hispánica las guerras civiles que siguieron a la Independencia, forzaron la aparición de naciones en áreas que carecían de ficciones orientadoras para una nacionalidad autónoma [Shumway, 2005: 20].
Símbolos y mitos políticos La idea de ficciones orientadoras remite a la cuestión abordada por Antonio Castagno en un libro titulado Símbolos y mitos políticos [1980] [4]. Aquí solo señalaremos que para este autor los símbolos políticos suscitan la intensificación de la unidad del grupo, ya que llevan a la participación efectiva de los contenidos que representa [Castagno, 1980: 54] [5]; por otra parte explica Castagno que un mito específicamente político es el que Carl Joachim Friedrich llama mito fundacional, esto es, aquel que trata de la fundación u origen de un orden político particular o de una serie de ellos [Castagno, 1980: 54].
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| Edificio de la Escuela Primaria Nº 1 Manuel Belgrano de la Ciudad de Corrientes [República Argentina] https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEigDar8M5-AErFP7CXxwtt_gpTF3bBu7glQMh3nInBk9rV3fuCHUwropGEaVU5_juIgJOfViLxxmU2XFrfzD8j6eSamd3gJ0brya2eFMfhbTXXQqH4i71x1f_JlK0-s0W8WDXSy/s1600/100_4410.JPG Ultima visita: 01/03/2011 |
Recordemos aquí que el edificio de una escuela puede ser considerado un símbolo [Castagno, 1980: 15], de la misma forma que entendemos lo es el que, como se establecía por decreto del 17 de febrero de 1899, únicamente maestros cuya lengua nativa fuese el castellano enseñasen el idioma nacional [6]; o que conforme al decreto del 30 de mayo de 1902, todas las escuelas debían exhibir la bandera y el escudo nacional, y de que la celebración del 25 de Mayo y el 9 de Julio sería obligatoria [Escudé, 1990: 4].
Naciones y símbolos rituales. Gustavo Alejandro Blázquez, en su instructivo trabajo, El sol del 25 viene asomando. Rituales escolares y construcción de la nación. Un análisis de caso: Córdoba 1995 [1997] señala que:
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| Acto Escolar - 25 de mayo de 1940 Escuela N° 721 "Simón de Iriondo" http://picasaweb.google.com/a3puntocom/MXimoPazEducativasEntreLosAOs1940Y1959#5049349929473877394 Ultima visita: 16/02/2011 |
Naciones y símbolos rituales. Gustavo Alejandro Blázquez, en su instructivo trabajo, El sol del 25 viene asomando. Rituales escolares y construcción de la nación. Un análisis de caso: Córdoba 1995 [1997] señala que:
“En tanto “comunidad política imaginada” [...], la nación requiere de estrategias que permitan su continua (re)invención” y de que: “Entre los posibles mecanismos que pueden ser puestos en juego se encuentran los rituales cívicos o seculares que “buscan inculcar ciertos valores y normas de com-portamiento a través de la repetición, lo que implica automáticamente una continuidad con el pasado” [Blazquez, 1997: 11] [7], tarea que pueden realizar: “porque los rituales son instrumentos que crean continuidad dada su tendencia a permanecer constantes a lo largo del tiempo, o a representarse como constantes en el tiempo [Blazquez, 1997: 11].
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| En la apertura de los festejos del Bicentenario Argentino en 2010 desfila la bandera de 18 kilometros de largo cosida a mano en la Ciudad de Rosario (Pcia. de Santa Fe) http://www.crearonline.com.ar/2010/05/bandera-argentina-gigante/ Ultima visita: 28/02/2011 |
A ello agrega, y esto es de particular interés, que: “los símbolos rituales [...], se caracterizan por su multivocidad, poder de condensación y polarización del significado, de modo tal que, contenidos absolutamente diferentes e incluso divergentes y contradictorios, pueden ser vehiculizados por un mismo símbolo” [Blazquez, 1997: 11], lo que remite a la función integradora de los símbolos políticos [Castagno, 1980: 19-23] [8].
Penetración ideológica y educación. En la Argentina, la educación se constituyó en vehículo privilegiado en la estrategia de penetración ideológica del Estado [Oszlak, 2004: 151][9] la que, como muestra con detalle Carlos Escudé, se consolidará con la llamada educación patriótica, experimento positivista de ingeniería cultural que transformará al sistema educativo argentino en una maquinaria que buscaba adoctrinar, uniformar mentalidades y difundir mitos nacionales recién inventados con el propósito de crear una nación - y una nacionalidad - artificial a partir de un Estado que era básicamente un accidente histórico-político [Escudé, 1990: 2 y 204] [10].
En este contexto se asignará a la educación, una función política antes que económica vinculada a la formación de recursos humanos [para el Estado] privilegiándose la preparación de sujetos aptos para el manejo de funciones burocráticas -políticas y administrativas- desalentándose la formación de recursos humanos idóneos para insertarse en actividades productivas [Oszlak, 2004: 151-152].
La Ley de Educación Común Nº 1420 de 1884. No sorprende entonces el hecho de que la Ley de Educación Común Nº 1420 de 1884, sea expresión de la consolidación del Estado Nacional, lo que se advierte, por ejemplo, en que:
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| Proyecto de Ley Sobre educación común para la Capital, Territorios y Colonias Nacionales (Presidencia de la Cámara de Diputados de la Nación) http://www.labarradyr.com.ar/2009/06_jun09/La_barra_Suplemento.htm Ultima visita: 28/02/2011 |
- La misma resulta de la necesidad de dictar nuevas leyes para organizar la enseñanza como consecuencia de la capitalización de la ciudad de Buenos Aires en 1880, que lleva a que la Ley de Educación Común de la Provincia de Buenos Aires de 1875 [11] dejara de regir de hecho, en su territorio, al pasar las escuelas al dominio de la Nación [Manganielllo - Bregazzi, 1969: 118-119].
- Señalemos con Escudé, que la Ley establecía un Consejo Nacional de Educación, de gran autonomía frente al ministerio de Justicia e Instrucción Publica, que en principio estaría a cargo de la enseñanza primaria en la Capital Federal y los territorios nacionales, pero que progresivamente intervendrá de forma creciente en las provincias; este proceso de expansión de las facultades del Estado Nacional es hecho posible por la crisis de 1890 que lleva a establecer subsidios nacionales para la educación en las provincias en bancarrota, y posteriormente por la ley Láinez del 19 de octubre de 1905 que llevará al Consejo a tener jurisdicción no solo en las escuelas primarias de la Capital y territorios, sino también sobre aquellas que la ley le facultaba a establecer directamente en las provincias que lo soliciten [escuelas Láinez], a la vez que su influencia rectora se hará sentir intensamente en los consejos provinciales de educación, que administraban a las escuelas que dependían de los presupuestos provinciales [Escudé, 1990: 2-3]. Para 1910, recuerda Escudé, el gobierno nacional gastaba mucho mas en educación que la suma de los gobiernos provinciales, y el Consejo Nacional de Educación tanto como esa suma [Escudé, 1990: 3]
Civilización y Barbarie como ficción orientadora. Para Shumway, la Generación del 37 [cuyas figuras mas representativas en el ámbito educativo fueron especialmente, entre otras Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento (Manganiello, 1987: 77-78) y que encuentra en la Generación del 80 su continuación (Godio, 1974: 149-151)] articula su retórica sobre polaridades rígidas [“España contra Europa, campo contra ciudad, absolutismo español contra razón europea, razas oscuras contra razas blancas, catolicismo de la contrarreforma contra cristianismo ilustrado, hombre del interior contra hombre del litoral, educación escolástica contra educación técnica” (Shumway, 2005: 184)] comprendidas por la irreductible dualidad sostenida por Domingo F. Sarmiento: Civilización o Barbarie [Shumway, 2005: 184, también 152-153] [12] términos que se vuelven el grito de batalla de la Generación del 37 [Shumway, 2005: 152].
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| Facundo: Civilización y Barbarie Domingo Faustino Sarmiento (1845) http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Facundo.jpg Ultima visita: 20/02/2011 |
En relación a esta Generación, escribe Shumway: “Tanto sus miembros como sus sucesores ideológicos diagnosticaron con inagotable energía la “barbarie” del país, pensaron soluciones, e hicieron todo lo posible por meter a la Argentina en los moldes “civilizados” con los que soñaban [...] Para combatir la barbarie de la ignorancia construyeron literalmente cientos de escuelas públicas en las que ocuparon puestos los recién graduados de escuelas normales, que le darían a la Argentina el porcentaje de alfabetismo más alto del continente. De hecho, los que hoy critican a Sarmiento probablemente aprendieron a hacerlo en las escuelas que él fundó” [Shumway, 2005: 181-182].
En este sentido la obra historiográfica de Mitre, particularmente importante porque, al sentar las bases para una historia oficial, contribuirá en gran medida a la creación de las ficciones orientadoras del país [Shumway, 2005: 17] reproduce en sus presupuestos la matriz que opone <civilización> a <barbarie> [Shumway, 2005: 225] [13].
La importancia de la historia como instrumento para transmitir las ficciones orientadoras de la nación explica el perfil de su reglamentación, de esta forma, como nos informa Escudé: “En 1888 se decretó que la historia argentina se enseñaría seis horas por semana en primero y segundo grado, en vez de solo dos horas por semana en sexto grado, como se venia haciendo, lo que dado el caudal de deserción escolar, aumentaba enormemente el número de niños que recibirían esta instrucción antes de abandonar la escuela definitivamente, además de multiplicar el número de horas que cada uno recibía” [Escudé, 1990: 4-5].
Posteriormente, en 1899 se establecerá que todos los cursos de historia y geografía argentina y de instrucción cívica fuesen dictados por ciudadanos argentinos [Escudé, 1990: 4].
Los actos escolares como ritos. Como afirma Blázquez: “Los actos escolares, actúan como una enmarcación, produciendo un recorte que eleva a la categoría de sagrado aquello que ellos mismos recortan. Es importante señalar que esta operación es siempre realizada sobre la base de otros recortes o demarcaciones, como las que se encuentran, por ejemplo, en el calendario escolar. De modo tal que el acto sacraliza lo sacralizado” [Blazquez, 1997: 11] [14].
Siguiendo a Pierre Bourdieu, Blázquez afirma que: “el rito es un acto de institución que, constituye aquello que designa. La institución de lo instituido se da a través del establecimiento de un marco gracias al cual, en el cual y por el cual, se construye una realidad. Los actos escolares, en tanto rituales, no son meramente expresivos, por el contrario, son principalmente formalizados y tienden a la estilización, el estereotipo y la repetición. Son estas características, junto con el tipo de símbolos utilizados, lo que le permiten la vehiculización de contenidos conflictivos” [Blazquez, 1997: 11-12].
